Enfoque Marxista: Del pensamiento de Marx acerca
de la educación
Según Marx, la
educación puede ser un vehículo para el desarrollo humano y social. Para constreñir,
apresar y embrutecer, también.
En
general, la educación tiene la función de garantizar que los individuos y sus
organizaciones se integren al conjunto social, que asimilen los saberes y la
cultura necesaria para desenvolverse en su medio, acorde al orden establecido.
Por otro lado, puede proveer de las herramientas intelectuales y prácticas para
desarrollar nuevas visiones, crear y promover el cambio. De ahí su posible
carácter dual: conservadora y revolucionaria.
En
sí mismo, para este, el proceso educativo no significa nada; existe y se da siempre en
relación y en contexto; natural, si se quiere pensar en la sobrevivencia; o
social, sobre todo social en las sociedades actuales. En este sentido, la
educación no es neutral, no está desprovista de intenciones ni aislada de los
sistemas de creencias construidos en interacción social.
En su pensamiento, el
sistema educativo tiene un sentido social, pero también es parte de un proyecto
político y económico. No se trata solo de un asunto de interés pedagógico,
circunscrito a los límites escolares, sino de la conducción de la sociedad.
La educación como medio garante del
modelo social
En la visión de Marx, dejar la instrucción
escolar en manos del Estado y pensar que con ello se educará a una generación
para el cambio social, es absurdo. Cuando analiza la educación ofrecida a los
obreros en el escenario de la Inglaterra del siglo XIX, escribe, “la educación
en general depende del nivel de las condiciones de vida y lo que la burguesía
pretende por educación moral burguesa refuerza los principios burgueses” (Marx
& Engels, 1976). Se subraya que, si
bien para el modelo burgués la enseñanza se presenta como un medio de ascenso
social para todos, independientemente del origen social, en los hechos se
reproducen, para el futuro, las condiciones de saber y de ignorancia
indispensables para la buena marcha del capital. En su crítica al programa de Gotha (Marx,
2000) es vehemente al poner en duda el planteamiento vertido por el Partido
Obrero Alemán en torno a una educación popular a cargo del Estado:
Eso de “educación popular a
cargo del Estado” es absolutamente inadmisible. ¡Una cosa es determinar,
por medio de una ley general, los recursos de las escuelas públicas, las
condiciones de capacidad del personal docente, las materias de enseñanza, etc.,
y velar por el cumplimiento de estas prescripciones legales mediante
inspectores del Estado, como se hace en los Estados Unidos, y otra cosa,
completamente distinta, es nombrar al Estado educador del pueblo! Lejos de
esto, lo que hay que hacer es substraer la escuela a toda influencia por parte
del gobierno y de la Iglesia. …donde es, por el contrario, el Estado el que
necesita recibir del pueblo una educación muy severa.
Cuando hace alusión al costo de la educación
pública, Marx observa que si bien para la pequeña burguesía puede resultar una
molestia, sobre todo por las consecuencias fiscales, la burguesía progresista
sabe que es una inversión, en tanto que se educa para promover los valores y
saberes necesarios que garanticen la asimilación del orden instituido:
La burguesía progresista calcula que este gasto –ciertamente
indeseable, pero inevitable para convertirse en un ‘gran poder’– se vería
compensado en gran medida por el aumento de las ganancias (Marx & Engels,
1976).
Y con respecto a la autonomía de la ciencia y la posición de la
clase media, escribe:
…hacer de la ciencia ya no un instrumento de dominación de clase,
sino una fuerza popular, ser hombres de ciencia
ellos mismos, no más proxenetas con
prejuicios de clase, parásitos del Estado en la búsqueda de buenos
lugares y aliados al capital, sino en los agentes libres de la mente. La
ciencia no puede desempeñar su verdadero papel más que dentro de la República
de Trabajo (Marx & Engels, 1976).
La educación posible
Marx considera que la educación básica para
todos es un acierto y otorga ventaja a un país; en este sentido escribe:
“Prusia tuvo, sobre otras grandes potencias, la ventaja de dos buenas
instituciones: el servicio militar obligatorio y la educación básica para
todos” Marx & Engels, 1976); no obstante, al mismo tiempo, esta idea no
puede reducirse a “educación popular general e igual” como lo planteara el
Partido Obrero Alemán en el programa de Gotha, en tanto que la educación popular,
la instrucción dad a los obreros, era considerada por Marx como restringida e
influida por la religión. No se trataba de bajar el nivel de la educación sino
de educar diferente.
¿Educación popular igual? ¿Qué se entiende por esto? ¿Se cree en
la sociedad actual (que es de la que se trata), la educación puede ser igual para todas las clases? ¿O lo que
se exige es que también las clases altas sean obligadas por la fuerza a
conformarse con la modesta educación que da la escuela pública, la única
compatible con la situación económica, no sólo del obrero asalariado, sino
también del campesino? (Marx, 2000).
Crítica
la educación que promueve la división del trabajo, dado es una de las bases que
sustentan la explotación y la desigualdad de clases. Para Marx, la educación
debe ser mental, física y tecnológica.
La
influencia de Marx en enfoques posteriores críticos de la educación
Las aportaciones de Marx tuvieron como
consecuencia el desarrollo de una visión crítica acerca de la educación y del
sistema escolar. En ellas se cuestionan las posturas funcionalistas en el
sentido de que, en éstas, no se pone en tela de duda la función reproductora de
un sistema de desiguales relaciones económicas, políticas y culturales; la
teoría crítica “desnuda a la escuela de su inocencia”, mientras que las
posiciones tradicionales la cubren con un manto de inocencia y falsa
neutralidad (Giroux (2004).
señala que la educación, ligada estrechamente
a la estructura económica de las clases sociales, es en cada momento histórico
un reflejo necesario y fatal de los intereses y aspiraciones de esas clases. Y
agrega:
El concepto de la evolución histórica como un resultado de las
luchas de clase nos ha mostrado, en efecto, que la educación es el
procedimiento mediante el cual las clases dominantes preparan en la mentalidad
y la conducta de los niños las condiciones fundamentales de su propia
existencia. Retomando
la propuesta althusseriana de la función reproductora de la escuela, Bowles y
Gintis (1985) analizan la instrucción escolar en Estados Unidos, mientras que
en los trabajos de Baudelot y Establet (1976) y Bourdieu y Passeron (1996) se
estudia lo que sucede en Francia.
Por
un lado, Bowles y Gintis (1985) –desde la teoría de la correspondencia–
consideran la escuela como lugar reproductor de atributos no cognoscitivos,
donde se enseñan conductas sociales para la integración social.
Giroux (2004) propone tres premisas para la
comprensión de la escuela:
1. Las escuelas no pueden ser analizadas como instituciones separadas
del contexto socioeconómico en el que están situadas.
2. Las escuelas son sitios públicos involucrados en la construcción y
control de discurso, significado y subjetividades.
3. Los valores del sentido común y las creencias que guían y
estructuran las prácticas en el salón de clases, no son universales a priori, sino que son construcciones
sociales basadas en supuestos normativos y políticos específicos.
La educación puede ser pues, percibida como la
actividad que fortalece un modelo de relaciones sociales, una visión del mundo,
que, en un principio, a partir de la necesidad de un grupo o clase que
revoluciona su medio y provoca el cambio
–como lo hizo la burguesía en su momento, rompiendo con el sistema feudal– se
instaura para socializar en el colectivo la nueva mentalidad. Sin embargo, a medida que ese orden de cosas
se instituye, el sistema educativo se vuelve conservador.
El funcionalismo
La etiqueta funcionalista se utiliza en muchas disciplinas: por ejemplo, en
lingüística, psicología y arquitectura. En la sociología el “funcionalismo” abarca
una gran variedad de autores y escuelas, que no obstante suelen compartir ciertos
presupuestos esenciales. En primer lugar explican la persistencia de las prácticas
sociales haciendo referencia a efectos (con frecuencia no deseados) que son
beneficiosos para el equilibrio o la integración del sistema social en el que se
encuadran dichas prácticas. En segundo lugar, el funcionalismo reconstruye el
concepto de racionalidad: presupone que en ciertas prácticas aparentemente
irracionales pueden ser inteligibles cuando se captan sus funciones sociales. En
tercer lugar, el funcionalismo utiliza el concepto de requisitos funcionales. El
argumento suele ser que tales requisitos han de cumplirse para que sobreviva una
sociedad determinada o, de forma alternativa, que ésta funcione de manera que
esas necesidades tiendan a satisfacerse.
El primer funcionalismo
El funcionalismo como escuela independiente no aparece sino hasta el siglo XX,
pero el intercruzamiento funcionalista, en sí, es mucho más antiguo. Muchos de
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los llamados “padres de la sociología” intentaron explicar los fenómenos sociales
mediante analogías con el ámbito biológico.
Spencer y Durkheim funcionalistas adelantados a un tiempo consideraban
que la sociedad era un todo orgánico en el que los diferentes subsistemas o
prácticas tienen la función de manejar la entidad mayor en la que están inmersos.
Durkheim diagnostico que la “anomia” era uno de los principales problemas
sociales de su tiempo. Anomia significa literalmente “ausencia de normas”.
Durkheim creía que una sociedad sana depende de la institucionalización de
variables principales y de directrices normativa. Sin embargo, la anomia es sólo
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una fase transitoria. La sociología puede ayudar a implantar los valores y reglas
normativas que convienen a la sociedad moderna.
El funcionalismo como escuela, sus pioneros fueron Bronislaw Malinowski y
Alfred Reginald Radcliffe-Brown. Ambos utilizaron la etiqueta de “funcionalismo”
para clasificar el marco teórico de referencia que utilizaban, aunque, a veces, Radcliffe-Brown utilizó la expresión “funcionalismo estructural” para distinguir sus
argumentos de los de Malinowski.
Talcott Parsons
La teoría funcionalista de Parsons no simpatizaba con una concepción positivista
de las ciencias sociales. Hizo hincapié en lo erróneo de esta postura, porque no
creía que recogiera el carácter intencionado de la acción humana, lo que se
necesita es una teoría que tenga en cuenta el hecho de que las personas tienden
a un objetivo y que, al mismo tiempo, están condicionadas.
Parsons desarrolló su “teoría general de la acción” cuyo objetivo era aportar
un marco teórico que conjugara diversas disciplinas de las ciencias sociales:
sociología, política, psicología y economía. En esta teoría es esencial el concepto
de “sistema”; para él un “sistema de acción” tiene que ver con una organización
duradera de la interacción entre lo que dominaba un “actor” y una “situación”. El
actor puede ser un individuo o un grupo y la situación puede o no incorporar a
otros “actores”. Señaló que todo sistema tiene tres características.
Robert Merton
Sus escritos eran más cautos y defensivos, y en ellos siempre estaba presente el
conocimiento de las diversas críticas que habían suscitado los anteriores marcos
de referencia funcionalista. Una parte importante de su obra se centra en esas
críticas. De hecho, intentó constantemente demostrar que no eran válidas o señaló
errores que no eran inherentes a su argumento. El paradigma funcionalista que
proponía Merton se esforzaba por evitar esos defectos intelectuales. Él señalaba
que los individuos evaluaban su propia situación comparándola y contrastándola
con la de un grupo de referencia. Merton pensaba que la teoría alcanzaba sus
objetivos porque contradecía el sentido común y había sido comprobada
empíricamente.
La propuesta funcionalista de Merton se basaba en sus críticas a esta
trinidad de postulados funcionales. En primer lugar, él abandona la idea del primer
funcionalismo según la cual vivimos en el mejor de los mundos posibles. Hay
muchas creencias o practicas que persisten a pesar que sus efectos no son muy
beneficiosos para los individuos afectados o para el conjunto de la sociedad.
El neofuncionalismo y Niklas Luhmann
El neofuncionalismo presta atención a las interconexiones que existen entre los
diversos componentes del sistema social. Se basa en una gran variedad de
fuentes que van desde la teoría general de sistemas hasta el estructural
funcionalismo de Parsons, pasando por la antropología filosófica de Gehlen y la
fenomenología. Luhmann también establece analogías entre el mundo social y
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otros ámbitos; de ahí su interés en la teoría de la autopoiesis y de los sistemas
autoorganizativos.
Es evidente que a Luhmann lo que le interesa son los sistemas sociales que
se definen como pautas de comportamiento organizadas. El término “sistema
social” puede referirse al conjunto de las sociedades, a las instituciones que éstas
contienen o a las formas de comportamiento regidas por regla.
Luhmann también critica la afirmación que hizo Parsons en el sentido de
que las normas y valores comunes son un requisito para que exista el orden
social. Con la llegada de la modernidad, el orden social se alcanza sin que haya
valores esenciales o una amplia interacción normativa.
Fundamentos de una teoría de la violencia simbólica
Para evitar un poco las contorsiones y el confusionismo se podría obligar a todo sermoneador a enunciar al principio de su discurso la proposición que quiere exponer.
J.-J. ROUSSEAU,El gobierno de Polonia.
Todo poder de violencia simbólica, o sea, todo poder que logra imponer significaciones e imponerlas como legítimas disimulando las relaciones de fuerza en que se funda su propia fuerza, añade su fuerza propia, es decir, propiamente simbólica, a esas relaciones de fuerza.
LA REPRODUCCIÓN
Que el efecto de un condicionamiento social indiviso. Bajo otro aspecto, Marx y Durkheim se oponen a Weber al contradecir, por su objetivismo metodológico, la tentación de ver en las relaciones de poder relaciones interindividuales de influencia o de dominio y de representar las diferentes forinas de poder (político, económico, religioso, etc.) como otras tantas modalidades de la relación sociológicamente indiferenciada de poder (Macht) de un agente sobre otro. Finalmente, por el hecho de que la reacción contra los representantes artificialitas del orden social conduce a Durkheim a poner el acento en la exterioridad del condicionamiento, mientras que Marx, interesado en descubrir bajo las ideólogos de la legitimidad las relaciones de violencia que las fundamentan, tiende a minimizar, en su análisis de los efectos de la ideología dominante, la eficacia real del refuerzo simbólico de las relaciones de fuerza que origina el reconocimiento por los dominados de la legitimidad de la dominación, Weber se opone a Durkheim como a Marx en que es el típico que se impone expresamente como objeto la contribución específica que las representaciones de legitimidad aportan al ejercicio y a la perpetuación del poder, incluso a pesar de que, encerrado en una concepción psicosociológica de estas representaciones, no puede interrogarse, como lo hace Marx, acerca de las funciones que tiene en las relaciones sociales el desconocimiento de la verdad objetiva de estas relaciones como relaciones de fuerza.
De la doble arbitrariedad de la acción pedagógica
1. Toda acción pedagógica (AP) es objetivamente una violencia simbólica en tanto que imposición, por
un poder arbitrario, de una arbitrariedad cultural.
AP ejercida por todos los miembros educados de una formación social o de un grupo.
PIERRE BOURDIEU y JEAN-CLAUDE PASSERON
AP esté destinada a reproducir la arbitrariedad cultural de las clases dominantes o de las clases dominadas. Dicho de otra forma, el alcance de estas proposiciones se halla definido por el hecho de que se refieren a toda formación social, entendida como sistema de relaciones de fuerza y de significados entre grupos o clases.
La fuerza simbólica de una instancia pedagógica se define por su peso en la estructura de las relaciones de fuerza y de las relaciones simbólicas (las cuales expresan siempre esas relaciones de fuerza que se instauran entre las instancias que ejercen una acción de violencia simbólica; esta estructura expresa, a su vez, las relaciones de fuerza entre los grupos o las clases que constituyen la formación social considerada.
La AP es objetivamente una violencia simbólica, en un segundo sentido, en la medida en que la delimitación objetivamente implicada en el hecho de imponer y de inculcar ciertos significados, tratados por la selección y exclusión que les es correlativa como dignos de ser reproducidos por una AP, re-produce (en el doble significado del término) la selección arbitraria que un grupo o una clase opera objetivamente en y por su arbitrariedad cultural.
PIERRE BOURDIEU y JEAK-CLAUDE PASSERON
La teoría sociológica de la AP distingue entre
1 arbitrariedad de la imposición y la arbitrariedad impuesta únicamente para extraer todas las implicaciones sociológicas de la relación entre esas dos ficciones lógicas que son la verdad objetiva de la imposición como pura relación de fuerza y la verdad objetiva de los significados impuestos como cultura totalmente arbitraria.
Teorías de la reproducción y teorías de la resistencia: una revisión del debate pedagógico desde la perspectiva materialista.
Es posible identificar un debate al interior del pensamiento pedagógico respecto de si la escuela puede constituir un espacio de transformación social. Debate que en ocasiones se ha cristalizado en dos posiciones conocidas como las teorías de la reproducción y las teorías de la resistencia. Las primeras, surgidas a fines de la década del 60’ y principios de los 70’, apuntaron a develar la función reproductivita de la institución escolar dentro del modo de producción capitalista. Si bien su objetivo no estaba puesto en elaborar una teoría pedagógica en efecto, sus interlocutores no eran necesariamente los pedagogos– una de las críticas dentro de las numerosas de que se valieron, fue el carácter de denuncia y la falta de proposición de sus teorías. Las pedagogías de la resistencia surgieron en las décadas del 70’ y 80’ de algún modo como forma de respuesta a estas teorías. Si bien muchos de sus autores acordaban con la función reproductivita de la escuela, plantearon una crítica al supuesto carácter determinista de estas últimas, poniendo el énfasis en la noción de resistencia como apuesta a la transformación social dentro de la institución escolar. El objetivo de este artículo consiste en realizar una revisión crítica de los principales planteos de ambos grupos de teorías, tomando para ello algunos de los autores clásicos.
La reproducción social: la educación en el modo de producción capitalista A fines de la década del 60’ y principios de los 70’ emergieron, principalmente en Francia y Estados Unidos, varios planteos teóricos que analizaron el papel que la escuela jugaba en la reproducción social. Los mismos se enmarcaron en un momento histórico en el que la lucha de clases se había recrudecido y, con ello, habían emergido fuertes cuestionamientos al orden social establecido.
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Tiempo después, estos planteos fueron catalogados como teorías de la reproducción. Cabe aclarar que se trata de teorías sociológicas que no analizan las prácticas escolares en o por sí mismas, o lo que sucede al interior de las escuelas, sino que buscan dar cuenta del papel de la escolarización en el funcionamiento de la sociedad capitalista. Althusser es sin dudas uno de sus referentes teóricos.
Lo esencial de esta afirmación es compartida por la reconocida teoría de la violencia simbólica de Bourdieu y Passeron (–1979– 1998) desplegada en su obra La reproducción: elementos para una teoría del sistema de enseñanza. Según los autores, toda sociedad o formación social, se estructura bajo un sistema de relaciones de fuerzas materiales y simbólicas, siendo el fin de las segundas reforzar las primeras. Esto es posible de sostener en tanto en el plano simbólico se produce y reproduce la dominación de unas clases o grupos por sobre otros.
La escuela como vehículo de resistencia a pesar de su función reproductivista Las teorías de la resistencia surgen en la década del 80’, en un contexto que se ha caracterizado como de derrota de las luchas obreras y avance del capital9, y también en los años 90’, a partir de las críticas al neoliberalismo. En la mayoría de los casos, nacen como respuesta a las teorías de la reproducción señalando que en sus análisis se desdibujaba la centralidad del sujeto como protagonista la acción educativa, es decir, habían dejado de lado «el poder de agencia». ¿Reproducción o resistencia? Una crítica del debate y de su expresión en términos antagónicos Tras este breve recorrido a través de las principales ideas de las teorías de la reproducción y las de la resistencia, cabría volver a la pregunta inicial que guía nuestro trabajo: ¿constituye la escuela un espacio de transformación social? Los autores de la reproducción se abocaron a demostrar cuáles eran y cómo operaban los mecanismos mediante los cuales la escuela reproduce las relaciones sociales capitalistas de producción.
El desarrollo precedente nos permite afirmar, contradiciendo a los teóricos de la reproducción, que el papel de la escuela no es reproducir las relaciones sociales de producción para garantizar la dominación de una clase sobre la otra eternamente hasta que la lucha de clases, gestada por fuera de la institución escolar, se intensifique y la clase trabajadora logre tomar el poder el de Estado y con ello aniquilar al capital. Su rol es reproducir el proceso de organización social, mediante la producción y reproducción de atributos necesarios para ello. Un proceso de organización social, que tal como desarrollamos se topa con límites y en su intento por superarlos va derribándolos, y en esa dirección avanzando hacia su superación.
